Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютизация противопоставления "социальный-биологический", вообще характерного для американской науки. Либо данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно [Леонтьев, 1965], а применительно к языку - [Леонтьев, 1970].

Можно полностью согласиться с А.Р. Лурия, который пишет: "...Как компетентность в языке [языковая способность - Авт.], так и "применения" языка [языковая активность - Авт.] не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама "компетентность" в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими... Вот почему "глубинные синтаксические структуры"... следует считать... отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека" [Лурия, 1975, с. 108; 1979;  Курманбаев, 1975].

Подробный теоретический анализ концепции "врожденных знаний" с позиций, изложенных здесь словами А.Р. Лурия, был осуществлен А.М. Шахнаровичем [Шахнарович, 1987; Шахнарович и Юрьева, 1990; Шахнарович и Лендел, 1978] и Н.В. Уфимцевой [Уфимцева 1994; 1993]. А.М. Шахнарович формулирует эти (альтернативные Н. Хомскому) позиции так: "Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности" [Шахнарович, 1987, с.23]. Критику теории врожденных знаний с близких позиций  [Марголис, 1986;  D.D.Steinberg, 1993;  G.List, 1981]. Даже ученики Н. Хомского и Дж. Миллера Д. Слобин и Т. Бивер [Слобин, Грин, 1976;  Bever, 1970] в, 1970-1980-х гг. пришли к мысли, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов также полностью отказался от догм теории врожденных знаний [Психолингвистика, 1984].

  Онтогенез языковой способности ­ это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка (Примечание. Или даже - взрослых с ребенком. Здесь и лежит грань между идеей "речевого приспособления" ребенка к социальной среде и идеей общества как формирующей силы в речевом развитии. Нельзя не согласиться с Питером Эррио, когда он с иронией пишет в своей остро полемической книге, что "взрослые часто делают гораздо больше, чем просто говорят в присутствии детей; начнем с того, что они иногда говорят-таки, обращаясь к ним!" [Herriot, 1970, р.104]), процесса поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи - это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения.

Такое понимание восходит, конечно, к Л.С. Выготскому.

Назад     Наверх     Вперед